Traduzione a Cura di Dario Ferrara

ABSTRACT
La tendenza ad incolpare la vittima di bullismotra gli studenti italiani di età compresa fra i 9 e i 12 anni è stata esaminataattraverso l'analisi del genere della vittima e della tipologia di bullismo.Gli studenti in esame sono stati assegnati in maniera casuale a uno dei quattroscenari descriventi un episodio di bullismo e valutati sulla base dellerisposte date a cinque domande sul grado di apprezzamento della vittima e sullaresponsabilità attribuita alla vittima per l'accaduto. I dati sono statiraccolti mediante due misure supplementari: una scala composta da dodici itemautosomministrata riguardante il bullismo, la vittimizzazione, la moralescolastica e il clima a scuola. È stata riscontrata un'attribuzione di colpamaggiore nella vittima da parte dei ragazzi rispetto alle ragazze, dove ilclima scolastico era maggiormente negativo. I risultati sono stati poianalizzati da ricercatori e professionisti in termini di implicazioni teorichee di possibili interventi educativi.
Lo studio delle relazioni aggressive tra pari ela diade bullo-vittima in particolare, recentemente ha preso in considerazioneoltre le caratteristiche individuali anche influenze sociali derivanti dalcontesto, suggerendo che il contesto nelquale ha luogo il comportamento da bullo, influenza la percezione dei ragazzinei confronti del bullismo e della vittimizzazione. La percezione el'atteggiamento degli studenti verso il bullismo, il loro senso di comunità, ela loro percezione del clima scolastico, sono fondamentali per comprendere i comportamentinegativi. Inoltre, i fattori sociali come il rispetto delle norme nel gruppodei pari e le preoccupazioni riguardanti l'identità sociale, contribuiscono aldeterminarsi di conflitti e comportamenti aggressivi nel gruppo dei pari. Anchenella condizione in cui un bambino simpatizzasse per la vittima e ha l'idea cheil comportamento di bullismo sia sbagliato, variabili all'interno del gruppo,come accettazione, controllo e divieto di tendenze aggressive, possonoincoraggiare la partecipazione al bullismo, sostenendo il bullo o stando indisparte a guardare in modo passivo l'aggressione. In altre parole, il bullismonon va studiato solo come relazione diadica conflittuale tra il bullo e lavittima, ma può essere meglio compresa se si considerano altre variabilipresenti nel contesto sociale immediato. In questo studio abbiamo valutato comegli alunni percepiscono la vittima di bullismo (vale a dire, quanto gli piacela vittima e / o tenere in considerazione la responsabilitàdella vittima) e la possibilità, che latendenza a incolpare la vittima può essere presente non solo nei bulli ma intutti i bambini, indipendentemente dal loro ruolo. Si propone l'attivazione dimeccanismi di disimpegno morale, in particolare, l'attribuzione di colpa allavittima, che è al centro di questo lavoro, deve essere considerato come uncontinuum lungo il quale gli individui occupano posizioni differenti che sonoinfluenzate da caratteristiche personali nonché da variabili contestuali esociali (ad esempio, i tipi di comportamenti trasgressivi, credenze culturalicirca l'aggressione e i ruoli sociali, l'atmosfera morale del contestosociale).

ATTRIBUZIONE DI COLPA ALLA VITTIMA
Incolpando gli altri o le circostanze,l'individuo autoesonera il proprio comportamento dannoso, impedendo a lui / leidi sentirsi in colpa. Lungi dall'essere semplicemente un autoesonero per gliindividui, questo meccanismo può avere gravi conseguenze per le vittime, inquanto un comportamento negativo che non è preso in considerazione nel modo giusto,rende la vittima più colpevole del colpevole di atti di bullismo. Tuttavia,quando le vittime sono biasimate per la loro situazione, possono sviluppareelementi di svalutazione nei loro confronti. Le vittime che subisconomaltrattamenti sviluppano sentimenti di colpa per essi, svalutando il propriosè. In un tale circolo vizioso, la svalutazione e l'indignazione suscitatadalla colpevolezza morale fornisce ulteriore giustificazione per un maggioremaltrattamento. Nel corso degli ultimi 40 anni, sono stati condotti diversistudi sulla percezione delle vittime e sulla colpa delle vittime nel quadroteorico della teoria sul mondo di Lerner (1970, 1980). Secondo questa teoria,tutte le persone che vogliono credere che i destini e le fortune delle personesono contingenti alle loro azioni e al carattere. Questa convinzione dà allagente un senso di sicurezza che essi stessi saranno esenti da disgrazieimmeritate. Per proteggere il loro senso di giustizia, le persone possonoutilizzare una o più delle diverse strategie possibili per affrontare unavittima di violenza. A volte si fornisce assistenza alle vittime che ridurrannole loro sofferenze. In alternativa, possono decidere che le vittime meritino disoffrire. Ad esempio, si può giudicare la vittima come cattiva, indegna la cuisofferenza è giusta, anche se non ha causato l'evento direttamente (Lerner& Miller, 1978). In questo caso, le vittime potrebbero essere incolpate perla loro situazione e non essere ben volute.Un altro contributo classico alla comprensionedel meccanismo di colpevolizzazione della vittima è la prospettivaattribuzionale di Weiner (Weiner, 1986), che presuppone che la gentecomunemente cerca di determinare il motivo per cui le persone fanno quello chefanno, cioè, l'attribuzione è la causa dei comportamenti. Con questa teoria,l'attribuzione è un processo in tre fasi: Il comportamento è osservato eattribbuito a cause interne o esterne. Le attribuzioni delle persone avvieneanche in relazione alle loro emozioni e a spinte motivazionali. In caso dieventi potenzialmente dannosi, accusare altre persone è una vera attribuzioneegoistica e, in particolare, accusando le vittime per il loro destino permettealle persone di prendere le distanze dai pensieri di sofferenza (Weiner, 1995).E' chiaro che la colpa della vittima non è utilizzata solo dagli aggressori pergiustificare il loro comportamento, ma può essere un meccanismo più generaleche gli osservatori possono attivare quando un episodio negativo, come adesempio l'aggressione tra pari, si verifica.

LA COLPA DELLA VITTIMA E IL COMPORTAMENTOAGGRESSIVO
Sorprendentemente, la letteratura riguardanteil bullismo scolastico non si è mai concentrata sull'attribuzione di colpa allavittima, anche se in gran parte, la ricerca ha dimostrato che le vittime diaggressione palesemente non sono ben voluto e hanno meno amici rispetto aglialtri bambini. Al contrario, la tendenza a incolpare la vittima è stataampiamente studiata nella ricerca sulle donne vittime di abusi sessuali, sullevittime di cancro, e le persone sieropositive. L'attribuzione di colpa allavittima è stata correlata teoricamente al comportamento aggressivo da Bandura(1986, 1990). Secondo la sua teoria, il ragionamento morale è connessoall'azione morale attraverso meccanismi affettivi di autoregolamentazione conil quale si esercita il libero arbitrio. Questo processo diautoregolamentazione implica che gli individui di solito agiscono in modi chedanno loro soddisfazione e un senso di autostima e che tendono ad evitarecomportamenti che violano i loro standard morali al fine di evitarel'auto-condanna. Le norme morali, tuttavia, non operano in modo invariato comeregolatori interni di condotte. Al contrario, l'attivazione selettiva e ildisimpegno di controllo personale permettono diversi tipi di comportamento daparte di persone con gli stessi standard morali nelle diverse circostanze(Bandura, 1999). In questo senso, il costrutto di morale, può essereconsiderato come mediatore tra iprincipi morali dell'individuo e la sua condotta, che non puònecessariamente essere coerente con tali principi. I controlli interni,infatti, non sono fissi, e diversi processi psicologici e sociali possonocontribuire alla loro disattivazione selettiva. Diversi studi hanno dimostratouna relazione positiva tra l'attivazione di uno o più di questi disimpegnimorali e comportamento aggressivo in adulti e bambini (ad esempio, Bandura,Bar-Baranelli, Caprara, e Pastorelli, 1996; Caprara, Pastorelli , e Bandura,1995; Yadava, Sharma, e Gandhi, 2001). In particolare, Caprara e colleghi(1995) hanno trovato una forte relazione tra il disimpegno morale el'aggressività fisica e verbale, sia auto che eterovalutata, soprattutto insoggetti di sesso maschile. Un modello simile di risultati è stato ottenutonella ricerca sul bullismo scolastico. Gini (2006b) e Menesini, Fonzi, eVannucci (1997), per esempio, hanno scoperto che i bulli e i loro seguaci (valea dire, bulli Assis-abi- e rinforzi) utilizzano meccanismi di disimpegno moralepiù di altri. Questi risultati sono stati replicati nuovamente in uno studionazionale che mette a confronto studenti italiani e spagnoli (Men-Esini,Sanchez, et al., 2003). Nonostante questi importanti risultati, la comprensionedegli effetti del disimpegno morale sul comportamento di bullismo è statolimitato per due ragioni: In primo luogo, gli studi in questo campo non si sonodistinti in maniera affidabile tra i diversi meccanismi di disimpegni morale mapiuttosto hanno misurato il disimpegno morale come un unico costrutto. A differenzadi precedenti ricerche, nel presente studio non abbiamo usato il questionariotradizionale di disimpegno morale (Caprara et al., 1995), ma abbiamo invecemisurato il meccanismo specifico di attribuzione di colpa attraverso il disegnosperimentale. In secondo luogo, gli studi precedenti si focalizzanoesclusivamente su individui aggressivi, mentre la possibilità che almeno alcunidi questi meccanismi possono essere presenti, con diversa forza, anche neibambini che non sono classificati come aggressivi non è mai stato considerato.In questo studio, quindi, abbiamo misurato la tendenza a incolpare la vittimain tutti gli studenti anziché soltanto in quelli aggressivi.

PERCEZIONE DEL CLIMA MORALE
La percezione del clima morale è il secondocostrutto principale che è stato prese in esame. Quando si consideral'autoregolamentazione della morale, si deve ricordare che il libero arbitrio èdeterminato socialmente e che le azioni morali sono il prodottodell'interazione reciproca tra persone e l'influenza sociale (Bandura, 1999). Iconflitti spesso nascono tra le autosanzioni e le sanzioni sociali, e la gentecomunemente ha esperienza di conflitti in cui sono socialmente spinti aimpegnarsi in una condotta che viola i loro standard morali. In questo senso,la percezione dell'ambiente morale, la scuola è un costrutto attraverso ilquale il ruolo svolto da un contesto normativo nella regolazione delcomportamento degli studenti può essere espresso (Mancini & Fruggeri, incorso di stampa). Kohlberg (1981) ha introdotto questo concetto come uncollegamento tra giudizio morale e azione morale, ma la relazione tra climamorale nella scuola e il comportamento degli studenti è stato studiato moltomeno (Brug-man et al., 2003). Il clima morale a scuola rappresenta l'insieme dinorme informali e dei valori che regolano i rapporti sociali all'interno di unascuola e la misura in cui gli studenti condividono tali norme e valori (host,Brugman, Tavecchio, e Beem, 1998; alimentazione, Higgins, e Kohlberg 1989) .Questi valori si manifestano nella frequenza e nella qualità delle interazionitra adulti e studenti, studenti e studenti, e tra adulti e adulti. Nel nostrostudio ci interessava la percezione degli studenti di questo clima. Nei modelliche legano la percezione del comportamento morale, la percezione degliindividui è sempre il primo passo nell'elaborazione delle informazioni. Inparole povere, come gli studenti percepiscono l'atmosfera morale, in una scuolapuò influenzare il loro comportamento dentro e intorno alla scuola e la loropercezione d'atteggiamenti nei confronti della scuola. Ad esempio, Høst et al.(1998) riportarono una correlazione negativa tra percezione del clima morale ecomportamenti indesiderati, come l'uso di droga e alcol, prendere in giro,rubare, e atti di vandalismo nelle scuole superiori, vale a dire, la percezionemaggiore negli studenti è quella di un clima positivo a scuola, minore è lafrequenza dei loro comportamenti negativi. Altri studi hanno confermato che lapercezione di un clima positivo negli studenti della scuola media è stataassociata a meno problemi emotivi e comportamenti probblematici (ad esempio,Kuperminc, Leadbeater, Emmons, e Blatt, 1997; Roeser e Eccles, 1998). Perquanto riguarda la percezione delle vittime di bullismo, percependo un climanegativo all'interno della scuola, in cui le relazioni sono basate supreoccupazioni individualistiche e predominio interpersonale, può inibire gliatteggiamenti positivi dei ragazzi e i comportamenti prosociali verso icompagni vittime. Al contrario, con un forte senso di comunità e credendo chele norme della scuola sono basate su valori delle singole responsabilità e diaiuto reciproco possono favorire atteggiamenti pro-sociali tra gli studenti. Inquesto studio è stata presa in considerazione la possibilità per cui lapercezione di un clima scolastico positivo possa influenzare la misura in cui ibambini hanno compreso o accusato la vittima di bullismo.

DIFFERENZE DI GENERE NELLA PERCEZIONE DELBULLISMO E DELLA VITTIMIZZAZIONE
E' interessante analizzare se i meccanismiprima citati sono presenti in ugual modo in ragazzi e ragazze. Entrambi iragazzi e le ragazze sono stati spesso coinvolti in esperienze di bullismo,anche se di solito si differenziano per il tipo di comportamento che mettono inscena (fisica diretta per i ragazzi vs. indiretti o relazionali per le ragazze)(ad esempio, Bjo¨rkqvist, 1994; Crick 1995 ; Crick & Grotpeter, 1995;Lagerspetz & Bjo¨rkqvist, 1994; Lagerspetz, Bjo¨rkqvist, e Peltonen, 1988).I ragazzi e le ragazze si differenziano anche nel modo in cui percepiscono ilbullismo e la vittimizzazione e nel loro atteggiamento verso questo fenomeno.Diversi studi hanno dimostrato che le ragazze di solito hanno un attitudinemaggiormente positiva nei confronti delle vittime e sono più empatiche esolidali rispetto ai ragazzi (per esempio, Crick e Werner, 1998; Menesini etal, 1997;. Rigby & Slee, 1993) . Rigby (1996, 1997) ha rilevato che igruppi di studenti delle scuole australiane pensavano che i bambini vittime dibullismo meritassero quello che è successo a loro. Secondo Rigby, il modelloprevalente tra gli studenti è il modello maschile che era quello più forte,potente e in grado di controllare gli altri; in altre parole, l'atteggiamentogenerale era "se gli studenti vengono molestati, se lo meritano".Altri autori hanno suggerito che i ragazzi possono avere una più ampiainterpretazione di ciò che costituisce un comportamento accettabile (Simpson& Cohen, 2004) e, pertanto, trovano l'aggressione un modo accettabile diinteragire con i coetanei e utile per la risoluzione di conflittiinterpersonali.

OBIETTIVI E IPOTESI
Come accennato in precedenza, in questo studioabbiamo analizzato la tendenza degli studenti delle scuole elementari e medie a"dare la colpa alla vittima di bullismo secondo il genere della vittima eil tipo di atto aggressivo. Specificamente, abbiamo analizzato le informazioniricevute dai bambini riguardo a queste due variabili indipendenti, cheavrebbero dovuto influenzare l'attribuzione della colpa alla vittima. ComeBaldry (2004) ha sottolineato, gli atteggiamenti sono relativi al contesto evariano in base alle condizioni, come il sesso di coloro che sono coinvolti, ose il bullismo si verifica con due persone o in gruppo. Pertanto, per comprendereatteggiamento e prevedere il comportamento, le variabili di contesto dovrebberoessere studiate. Di conseguenza, abbiamo esaminato se la tendenza a incolparela vittima potrebbe essere influenzata dal genere della vittima e il tipo dibullismo (diretto o indiretto) sofferto. Inoltre, abbiamo voluto vedere sel'attribuzione della colpa alla vittima sia influenzata dal comportamento dibullismo di ogni bambino partecipante, nonché la percezione del clima morale,nella scuola. A causa della scarsità di ricerche in questo settore, è statodifficile effettuare previsioni per tutte le variabili nello studio, anche sele seguenti proposizioni generali sono possibili.
In primo luogo, perché la letteraturariguardante il bullismo e la vittimizzazione mostra una progressiva diminuzionedi atteggiamenti positivi verso le vittime con l'aumentare dell'età e, inparticolare, dalla scuola elementare ai gradi di scuola media (per esempio,Menesini et al., 1997), ci aspettavamo che i bambini di 9 anni attribuisseropiù colpa alla vittima rispetto a quelli di 12 anni. Inoltre, per quantoriguarda le differenze di genere, attingendo la ricerca su entrambi gliatteggiamenti di bullismo (Rigby & Slee, 1993) e i meccanismi di disimpegnomorale (per esempio, Caprara et al., 1995), ci aspettavamo che,indipendentemente dall'età, i ragazzi attribuissero di più la colpa allevittime rispetto alle ragazze. In secondo luogo, abbiamo anche ipotizzato cheil tipo di bullismo potesse influenzare la percezione dei bambini riguardo lavittima. Dato che la letteratura sui crimini violenti (ad esempio, Anastasio& Costa, 2004; Kleinke & Meyer, 1990) dimostra che l'attribuzione dicolpa alla vittima è maggiore quando si verifica una grave aggressione, ciaspettavamo che il bullismo fisico portasse gli studenti ad attribuire la colpaalla vittima. Inoltre, abbiamo ipotizzato una interazione tra vittima di generee tipologia di bullismo. Forme dirette o indirette di bullismo possono essereinterpretate in modi diversi, ad esempio, a causa delle aspettative di generecollegate a tali comportamenti, se la vittima è un ragazzo o una ragazza, dandoluogo ad una diversa valutazione della vittima e della sua condizione.
Infine, nella nostra ultima e più importanteipotesi, abbiamo ipotizzato che la percezione di un clima positivo all'internodella scuola porterebbe i bambini a non ritenere la vittima responsabile per lasua condizione negativa. Alcuni studi (Brugman et al, 2003;.. Potenza et al,1989) hanno dimostrato che percepire la scuola come una comunità democratica esicura in cui le persone si preoccupano e si aiutano a vicenda e rispettano leregole su cui la comunità si basa, è positivamente correlata a comportamentiprosociali e negativamente correlata a comportamenti trasgressivi e violenti.Quindi, ci aspettavamo che la percezione negativa del clima morale della scuolafavorisse l'idea che le relazioni interpersonali soddisfano solo le esigenzedegli individui, di condurre i bambini a non entrare in empatia con lasofferenza della vittima, a non gradire la vittima, e di incolpare lui o lei.
In sintesi, le nostre domande di ricerca sonostate (a) se le variabili contestuali come il genere della vittima e il tipo dibullismo possano influenzare la percezione dei partecipanti nel vittimizzare ibambini, (b) se la percezione della vittima fosse differente tra ragazzi eragazze e tra gli studenti delle scuole elementari e medie, e (c) se lapercezione del clima scolastico possa essere associato con empatia verso lavittima e con la tendenza a incolpare la vittima di bullismo.
Discussione
Il nostro studio ha affrontato la percezionedei bambini della vittima di bullismo misurando l'attribuzione di colpa allavittima in condizioni certe, la variazione del genere della vittima e dei tipidi bullismo. Inoltre, abbiamo esaminato anche l'influenza del fattore età egenere di chi compie questi giudizi. Il secondo obiettivo dello studio è statoquello di considerare l'effetto del clima morale a scuola inerente lapercezione della vittima di bullismo e l'attribuzione della colpa neglistudenti delle scuole elementari e medie inferiori. In linea con la nostraprima ipotesi e con la letteratura riguardante gli atteggiamenti nei confrontidel bullismo (Menesini et al, 1997;. Rigby & Slee 1991, 1993), abbiamo scopertoche la comprensione della vittima cala con l'aumentare dell'età, i partecipantipreadolescenti mostrano significativamente meno comprensione degli alunni piùgiovani. Questo trova conferma che atteggiamenti positivi nei confronti dellevittime tendono a diminuire nel tempo, mentre il numero di studenti che nonapprezzano la vittima per il suo essere debole tende ad aumentare (Rigby &Slee, 1991). Inoltre, la comprensione per la vittima era leggermente superiorenelle ragazze rispetto ai ragazzi (Menesini et al, 1997;. Rigby & Slee 1991). Per entrambi i ragazzi e le ragazze, la diminuzione della comprensione perla vittima con l'aumentare dell'età era più forte quando la vittima ha subitobullismo di genere che è più frequente nel gruppo degli intervistati (cioè, ilbullismo diretto per i ragazzi e il bullismo indiretto per le ragazze). Non èchiaro il motivo per cui accade ciò. Questo potrebbe essere dovuto al fatto cheil bullismo fisico è più tipico e socialmente accettato tra i ragazzipreadolescenti, mentre il bullismo indiretto è più tipico e accettato tra leragazze preadolescenti (Bjo¨rkqvist, Lagerspetz, e Kaukiainen, 1992; Crick& Grotpeter, 1995). Un altro risultato riguardante la comprensione per lavittima che è emerso nel nostro studio può sostenere ulteriormente taleinterpretazione. Indipendentemente dal genere dei partecipanti, le vittime disesso maschile piacciono meno nel caso di bullismo diretto. Al contrario, levittime femminili hanno meno consensi nel bullismo indiretto (Bjo¨rkqvist etal, 1992;. Owens, Shute, e Slee, 2000).
In linea con le nostre ipotesi, i nostririsultati hanno mostrato che i ragazzi hanno incolpato la vittima più delleragazze, e che la vittima era considerata più responsabile nel caso delbullismo diretto. Come gli studi sui crimini violenti (ad esempio, stuprosessuale o violenza in famiglia) hanno mostrato che gli osservatori di solitotendono ad incolpare le vittime di quanto è successo quando accade un eventograve (Kleinke & Meyer, 1990). Nel caso del bullismo, i bambini possonoaver considerato bullismo diretto, sotto forma di palese aggressione fisica,per essere più grave (forse a causa delle conseguenze più visibili e immediatedi questo comportamento che di solito produce) e ancor motivata da cause più gravidi bullismo diretto. Questa differenza nella valutazione di diversi tipi dibullismo può aver portato i bambini che abbiamo assegnato alla condizionediretta di bullismo, ad attribuire la colpa alla vittima più fortementerispetto ai bambini nella condizione opposta.
Diversi autori hanno utilizzato il costrutto disenso di comunità per descrivere gli aspetti psicologici dei contesti sociali odei gruppi (Baumeister & Leary, 1995). Il senso di comunità si riferiscealla percezione di somiglianza e l'interdipendenza con gli altri e l'esperienzadi appartenenza ad una struttura sociale stabile e affidabile (Sarason, 1974).Si tratta di un costrutto multiforme (McMillan & Chavis, 1986), che puòessere definito da componenti come l'appartenenza, la soddisfazione delle loroesigenze personali, connessioni emotive e sociali. Data questa definizione disenso di comunità, non è sorprendente che, nel presente studio, il senso dellacomunità degli studenti è stato positivo come con i loro atteggiamenti positiviverso la comunità e il bambino vittima di bullismo. La percezione della scuolaè comunemente associata ai livelli più elevati di regole, accettazione emaggiore rispetto per i compagni di classe e gli insegnanti (ad esempio,Bat-tistich, Solomon, Kim, Watson, e Schaps, 1995; Watson, Battistich, eSolomon, 1997). Inoltre, gli studenti con un maggiore senso di comunità tendonoa segnalare atteggiamenti maggiormente positivi ad aiutare gli altri, sono piùpropensi a collaborare con gli altri e di comportarsi in modo prosociale, emostra una maggiore accettazione di colleghi di altri gruppi sociali o etnicirispetto agli studenti con livelli più bassi di senso di comunità (Battistich,Schaps, e Wilson, 2004; Watson et al, 1997;. Wentzel, 1997).
Abbiamo scoperto che la colpa della vittima erasignifitivamente prevista dalla percezione di un clima relazionale negativo,cioè l'idea che le relazioni tra gli studenti e gli insegnanti sono basate suindividualismo e il dominio interpersonale. Questa percezione negativa eindividualistica del clima scolastico probabilmente ha portato gli studenti anon entrare in empatia con la vittima e di porre maggiore responsabilità su dilui o di lei. Una percezione negativa di altri compagni di scuola ha dimostratodi aumentare i problemi relazionali degli studenti e, attraverso l'attribuzionedi intenti ostili, è associata a un comportamento aggressivo nei confronti deicoetanei (Ladd, 2003). Questi risultati sono in linea con la letteraturaesistente in merito all'associazione tra clima scolastico percepito, senso diconnessione tra gli studenti e la violenza a scuola. Tuttavia, nel nostrostudio, non è chiaro il motivo per cui la simpatia per la vittima e la colpasono stati previsti in modo diverso dal senso di comunità e percepiti inrelazioni negative, rispettivamente. Questo potrebbe essere una differenzaimportante che merita ulteriori ricerche

LIMITI
Il presente studio è un primo passo verso unnuovo modo di affrontare il bullismo dal punto di vista ecologico e fornisce irisultati che meritano ulteriori indagini. In particolare, i ricercatori e glieducatori devono comprendere i complessi fattori relazionali del contestosociale (ad esempio, il senso di comunità e le norme morali condivise nelsistema scolastico) e del bullismo. Tuttavia, alcune limitazioni di questostudio devono essere riconosciuti. In primo luogo, a causa della natura dellanostra indagine, abbiamo valutato le risposte dei bambini a scenari ipoteticipiuttosto che esaminare il comportamento degli studenti in incidenti reali.Anche se le nostre vignette sono state classificate come realistiche daipartecipanti.
In secondo luogo, non abbiamo raccolto parivalutazioni, ma solo racconti personali di bullismo. Questo potrebbe essere unodei motivi per cui il comportamento di bullismo non ha predetto l'attribuzionedella colpa alla vittima. Inoltre non è stato possibile assegnare i ruoli deipartecipantiai bambini nel nostrostudio e per verificare i possibili effetti dei ruoli differenti sulla colpadella vittima.
In terzo luogo, se la maggior parte delbullismo avviene tra gli studenti dello stesso genere (ad esempio, Lager-Petz,Bjo¨rkqvist, Berts, & King, 1982), il fatto che non ha riportato episodi dibullismo tra ragazzi e ragazze possono essere un'altra limitazione. La ricercafutura dovrebbe analizzare se l'influenza di genere degli intervistati e iltipo di bullismo sull'attribuzione della colpa alla vittima è diverso quando siprende in considerazione il bullismo in gruppi misti.